摘要：隨著新課改的深入，“朗讀”在課堂上占據(jù)越來(lái)越重要的地位，那采用怎樣的方式朗讀能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)于情感的感悟呢？本文從三個(gè)教師、學(xué)生、多媒體方面進(jìn)行概論。教師可以通過(guò)示范朗讀引發(fā)學(xué)生的情感，同時(shí)教授學(xué)生技巧朗讀來(lái)幫助學(xué)生感悟情感。在學(xué)生方面可以通過(guò)角色朗讀來(lái)融合讀者與文本的情感，或者在欣賞理解后朗讀來(lái)進(jìn)入對(duì)情感的把握。在多媒體上可以利用形聲多感官來(lái)促進(jìn)情感的體味。
關(guān)鍵詞：朗讀；情感；教學(xué)
《新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“要讓學(xué)生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語(yǔ)感、體驗(yàn)品味”葉圣陶先生說(shuō)“閱讀教學(xué)總得讀。”由此可見(jiàn)朗讀在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中的重要地位。可是，想要把文字背后的感情讀出來(lái)，豐富自我的情感需要多方面的努力。
一、教師朗讀對(duì)情感的傳導(dǎo)
（一）示范朗讀以引情
初中生在年紀(jì)及社會(huì)閱歷上有限，不能很好的感知文字背后所蘊(yùn)含的情感。在朗讀過(guò)程中往往平淡而無(wú)味，無(wú)法體會(huì)到文字背后隱藏著一顆滿(mǎn)懷真情的心。這個(gè)時(shí)候師者可以把感知到的獨(dú)特情感融入到朗讀中。古語(yǔ)云：“感人心者莫先乎情。”教師有感情的朗讀自然能夠牽動(dòng)學(xué)生的情感。如《秋天的懷念》一文中，教師在朗讀母親央求“我”去看花的這一小段時(shí)應(yīng)該隨母親的心情變化：在緩慢中讀出母親的央求，在歡樂(lè)中讀出母親對(duì)孩子堅(jiān)強(qiáng)面對(duì)生活的欣慰；在低沉柔和中讀出母親臨終之時(shí)對(duì)孩子的囑托，以便更好的感知一個(gè)離世之前仍放不下孩子普通而偉大的母親。需要注意的是，教師在朗讀中示范自己體悟到的情感不必要求學(xué)生一味的模仿，因?yàn)椤耙磺�(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，教師用有情感的朗讀示范是為了打開(kāi)學(xué)生感知情感的一扇窗，引發(fā)學(xué)生對(duì)文本獨(dú)特的情感。
（二）技巧朗讀以助情
初中生在朗讀的過(guò)程中往往會(huì)出現(xiàn)兩種情況：一種是空有情感卻不知如何運(yùn)用到朗讀上；一種是情感蒼白。教師可以適當(dāng)?shù)慕淌谝恍├首x技巧給學(xué)生，讓他們?cè)诶首x中能夠靈活運(yùn)用自我的情感或者填補(bǔ)在情感的空白。比如在教學(xué)《天凈沙 秋思》時(shí)，讓學(xué)生三讀小令：一讀中指導(dǎo)學(xué)生劃分小令的節(jié)奏：枯藤/老樹(shù)/昏鴉，小橋/流水/人家。古道/西風(fēng)/瘦馬，夕陽(yáng)/西下，斷腸人/在天涯。學(xué)生有節(jié)奏的進(jìn)行朗讀以讀出小令的音韻美，為體悟情感做鋪墊。二讀中指導(dǎo)學(xué)生讀出小令的韻腳，即每一句韻腳部分要適當(dāng)?shù)难娱L(zhǎng)；標(biāo)出重音“斷腸人”。這樣學(xué)生在抑揚(yáng)頓挫中讀完這首小令，情感也能體會(huì)一二。需要注意的是，教授學(xué)生有技巧的朗讀并不是展示技巧，而是引導(dǎo)學(xué)生如何恰當(dāng)分配自我情感。所以，在三讀小令是引導(dǎo)學(xué)生把握這首小令悲涼的感情基調(diào)之后進(jìn)行朗讀，以便更好體會(huì)他鄉(xiāng)游子的思鄉(xiāng)之情。通過(guò)技巧朗讀，不僅讀出了文字中所呈現(xiàn)的“形”，也能讀出了文字之下的“情”，學(xué)生的情感能夠生發(fā)。
二、學(xué)生朗讀對(duì)情感的感知
（一）角色朗讀以融情
在欣賞一篇文章時(shí)不應(yīng)該簡(jiǎn)單的把文本的角色與讀者截然分開(kāi)，即以旁觀(guān)者的態(tài)度看待文本。其實(shí)在文本角色與讀者角色分開(kāi)之外還要“物我合一”的態(tài)度對(duì)待。即文本的角色與自我聯(lián)合，“以己之心換彼之心”。比如在學(xué)習(xí)《鄧稼先》這一課時(shí)讓學(xué)生帶入鄧稼先的角色，在分析“我不能走”這一部分的時(shí)候提問(wèn)學(xué)生：“當(dāng)你（鄧稼先）面對(duì)核武器試驗(yàn)時(shí)井下信號(hào)測(cè)不到時(shí)，面臨這樣的生命危險(xiǎn)你有兩個(gè)選擇——走或留。你如何抉擇？”學(xué)生能夠很好的體會(huì)鄧稼先身先士卒，無(wú)私奉獻(xiàn)下展現(xiàn)出來(lái)的人格力量。“當(dāng)別人勸你回去時(shí)，你并沒(méi)動(dòng)搖，而是簡(jiǎn)單而有力的說(shuō)出來(lái)一句話(huà)——我不能走”，這個(gè)時(shí)候?qū)W生已經(jīng)自動(dòng)帶入到鄧稼先的角色，也能夠體會(huì)到鄧稼先強(qiáng)烈的責(zé)任感以及對(duì)于科學(xué)的執(zhí)著追求。學(xué)生通過(guò)扮演文本中的角色不僅能夠感知主人公每一次抉擇之下的緣由或不易或隱忍，而且能夠在角色統(tǒng)一中感受到主人公強(qiáng)大的精神力量，扮演角色的喜怒哀樂(lè)也是學(xué)生真情實(shí)感的表露，在一定程度上使得學(xué)生的情感能夠得到升華。
（二）欣賞朗讀以入情
毛亨為《詩(shī)經(jīng)》所作的《大序》里寫(xiě)到：“情動(dòng)于中而行于言，言之不足故嗟嘆之，嗟嘆之不足故歌詠之。”情動(dòng)是促使人朗讀的關(guān)鍵，但有的人不能在馬上進(jìn)入到文本所蘊(yùn)含的感情。所以，在朗讀之前就是可以恰當(dāng)?shù)暮蛯W(xué)生一起分析文字背后所蘊(yùn)含的情感。在《背影》這一課時(shí)，分析父親所說(shuō)的“我買(mǎi)幾個(gè)橘子去。你就在此地，不要走動(dòng)。”短短的一句話(huà)，能夠看出父親在孩子臨別之際的牽掛。盡管買(mǎi)句子的地方需要經(jīng)過(guò)鐵道，對(duì)于肥胖的他雖是不易，但是他卻心甘情愿為孩子買(mǎi)水果，能看出行動(dòng)背后對(duì)孩子的無(wú)微不至。學(xué)生分析語(yǔ)言背后隱藏的父愛(ài)后更能夠進(jìn)入作者對(duì)父親的懷念之情。在《老王》這篇文章中，分析“我不吃。”“我不是要錢(qián)。”分析這兩句話(huà)老王對(duì)于朋友的真情，體會(huì)這個(gè)“不辛的人”的坦誠(chéng)。學(xué)生通過(guò)分析之后在進(jìn)行朗讀是在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行有情感的朗讀更能夠讓情感得到深化。
三、媒體朗讀對(duì)情感的促進(jìn)
情感的抒發(fā)需要一定的契機(jī)，在課堂教學(xué)中可以利用多媒體促進(jìn)朗讀中需要的情緒。在學(xué)習(xí)曹操的《觀(guān)滄海》時(shí)，展示影片《三國(guó)演義》選段當(dāng)中朗讀《觀(guān)滄海》的選段，調(diào)動(dòng)學(xué)生多種感官，用生動(dòng)直觀(guān)的畫(huà)面讓學(xué)生進(jìn)入詩(shī)歌情境中。同時(shí)，出示大海畫(huà)面附之以配樂(lè)。學(xué)生借助特定情境的音樂(lè)，畫(huà)面進(jìn)行朗讀，能更快進(jìn)入到文章的意境，讀出自己對(duì)于建功立業(yè)、統(tǒng)一中國(guó)的理解和感悟。在分析《背影》這一課中“爬月臺(tái)”一小節(jié)時(shí)，學(xué)生可能對(duì)于月臺(tái)不太熟悉，可以展示利用多媒體出示爬月臺(tái)的視頻，同時(shí)朗讀文本，體會(huì)父親因肥胖動(dòng)作不靈敏而不得不“探”，由于月臺(tái)的太高所以父親只能小心翼翼的“攀”，當(dāng)爬到月臺(tái)的中途兩腳無(wú)處可登之時(shí)“縮”著腿......通過(guò)看視頻朗讀直觀(guān)的展示父親背影帶給人的感動(dòng)。配合多媒體的朗讀可以拉近讀者與文本的距離，激發(fā)學(xué)生的思想情感。
總之，我們?cè)诮虒W(xué)中要用多種方法進(jìn)行朗讀，如朱熹所言：“凡讀書(shū)，需要讀得字字響亮”。除此之外，還要理解文字背后所蘊(yùn)含的深意“書(shū)讀百遍其義自見(jiàn)”達(dá)到對(duì)世界百態(tài)的體會(huì)。最重要的是激發(fā)學(xué)生的情感波瀾，喚起學(xué)生的情感共鳴，以提高學(xué)生的審美情趣及品德修養(yǎng)。
（汨羅市歸義中學(xué) 廖陽(yáng)春）
